Más allá de los discursos teóricos y los documentos de planificación que suelen acumular polvo en los estantes, la verdadera escuela se construye en la praxis diaria, en el bullicio desordenado del recreo y en los silencios tensos del aula. En la Unidad Educativa Tolomosa Grande, hemos comprendido a través de la experiencia, y a veces del fracaso, que para abordar la violencia escolar no bastan las buenas intenciones ni los reglamentos fríos. Se necesitan herramientas metodológicas vivas, estrategias que toquen el cuerpo y el corazón para transformar las relaciones humanas. Este texto explora cómo el tránsito de una cultura punitiva a una restaurativa se materializa a través de estrategias concretas como los círculos de la palabra, el teatro social y la producción de saberes locales, demostrando que la pedagogía es, ante todo, un acto de amor político y paciencia infinita.
Del escritorio al territorio
Nuestra metodología parte de una ruptura radical con la investigación extractivista tradicional. No observamos a la comunidad desde una torre de marfil académica, sino que asumimos el compromiso ético de sentipensar el territorio, uniendo la ciencia con la conciencia, tal como nos enseñó el maestro Fals Borda. Al bajarnos de la tarima y caminar hombro a hombro con estudiantes, padres y abuelos, descubrimos que los conflictos muchas veces no son problemas de disciplina, sino gritos de frustración ante la falta de espacios para ser escuchados.
La implementación de los Círculos de Paz y Restauración ha sido la piedra angular para romper la geometría del poder en el aula tradicional. Históricamente, la disposición de las carpetas nos obligaba a mirar la nuca del compañero, fomentando el individualismo y la vigilancia. Al sentarnos en círculo, donde todos somos equidistantes del centro y nadie vale más que otro, desmantelamos esa jerarquía que silencia. El uso de un objeto de la palabra regula el diálogo y permite ejercitar la escucha atenta, transformando la vergüenza en responsabilidad compartida. Hemos visto cómo conflictos que antes terminaban en golpes, ahora se disuelven en la comprensión mutua de que somos interdependientes.
El cuerpo y la producción como escenarios de paz
Entendiendo que el adolescente muchas veces está bloqueado por el miedo o la timidez y no encuentra las palabras académicas para expresar su dolor, recurrimos al lenguaje universal del cuerpo. A través del Teatro del Oprimido y dinámicas lúdicas como «El Cartero», logramos que los estudiantes rompan las roscas o grupos cerrados y se vean obligados a interactuar con quienes suelen ignorar.
El teatro funcionó como un espejo social y una catarsis colectiva. Una obra creada por los propios estudiantes, titulada «Un profesor drástico y un profesor que trata bien», nos permitió a los adultos vernos representados desde su mirada. El estudiante que actuaba de alumno castigado pudo verbalizar su humillación, y el que hacía de profesor autoritario sintió la rigidez del poder. Estas dramatizaciones tocaron fibras sensibles y generaron una empatía que ningún memorándum disciplinario hubiera logrado jamás.
Asimismo, la integración del Bachillerato Técnico Humanístico en Gastronomía ha demostrado ser una potente herramienta decolonial. Rompiendo con la vieja dicotomía que separa el trabajo manual del intelectual, ver a nuestros jóvenes amasando pan, horneando rosquetes y recuperando recetas de sus abuelas se convierte en un acto político. No es solo cocinar; es validar su cultura y su identidad. Un estudiante que se siente orgulloso de su saber productivo, que ve el fruto de su trabajo compartido en la mesa comunitaria, fortalece su autoestima y necesita menos de la agresión para afirmarse ante los demás. La harina y el horno se convierten así en instrumentos de paz y dignidad.
Lecciones desde el fracaso
Este camino no ha estado exento de adversidades y problemas, los cuales asumimos como lecciones pedagógicas. Recordamos con dolor el caso de un estudiante que abandonó la escuela tras un conflicto mal gestionado sobre el uso de audífonos en clase. La respuesta institucional rígida y la confrontación provocaron una derrota pedagógica que se manifestó en un pupitre vacío. Estos fracasos nos enseñaron que el diseño debe ser holístico y flexible, y que no podemos educar al estudiante si cerramos la puerta al diálogo o si nuestra rigidez nos impide conectar con sus necesidades vitales.
Conclusión
La experiencia vivida en Tolomosa Grande nos confirma empíricamente que es posible transitar de un clima de desconfianza a uno de reciprocidad sanadora. Si bien enfrentamos tensiones y resistencias, como el trauma de la transición de estudiantes que vienen de escuelas asociadas pequeñas o la inercia de la «mano dura» en algunos padres, los frutos son tangibles y esperanzadores. Hemos logrado reducir la violencia sin ejercer más violencia, demostrando que cuando la escuela se abre a la sabiduría de la comunidad, valida los saberes locales y pone el cuerpo en juego, se convierte en un verdadero hogar donde nadie sobra y todos tienen un lugar en el círculo.
Referencias
Boal, A. (1980). Teatro del oprimido. Nueva Imagen.
Fals Borda, O. (2009). Una sociología sentipensante para América Latina. CLACSO.
Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Dolmen Ediciones.
Ministerio de Educación. (2012). Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Unidad de Comunicación del Ministerio de Educación.
Ovando Rengifo, P. (2025). Tejiendo la Paz en la Escuela: Resolución de conflictos desde una mirada decolonial e inclusiva. Universidad Pedagógica Sucre.
Zehr, H. (2010). El pequeño libro de la justicia restaurativa. Good Books.
La gestión educativa en el siglo XXI, y muy particularmente en el contexto rural boliviano, se enfrenta a una encrucijada vital que definirá el futuro de nuestras comunidades. O seguimos administrando la inercia de una escuela burocrática que vigila y castiga, o nos atrevemos a construir una comunidad viva que escucha y sana. En la Unidad Educativa «Tolomosa Grande», hemos tomado la decisión política de optar por el segundo camino, desafiando la visión administrativa tradicional para abrazar una gestión transformadora, situada y profundamente decolonial.
El diagnóstico de una realidad fracturada
Al iniciar este proceso de investigación y transformación, nos topamos con una realidad dolorosa que no podíamos ignorar. Bajo la calma aparente de la rutina escolar, existía un rumor sordo de conflictos no resueltos, alimentados por la discriminación, la violencia intrafamiliar y la soledad producto de la migración parental. Los números nos gritaron una verdad incómoda, ya que un 43% de los incidentes que atendíamos no eran académicos, sino afectivos, relacionados con disputas de pareja, celos y tensiones sentimentales entre estudiantes.
Aún más revelador fue constatar que en un 40% de los casos, los padres y madres de familia estaban involucrados directa o indirectamente, lo que nos confirmó que la escuela estaba lidiando con conflictos familiares trasplantados al patio de recreo. La respuesta tradicional ante esto siempre fue la sanción automática expresada en amonestaciones, citaciones y suspensiones. Sin embargo, descubrimos que actuar bajo la lógica punitiva solo servía para parchar el incidente inmediato, sin prevenir su repetición ni sanar el vínculo roto, dejando al estudiante con más resentimiento y a la comunidad igual de fracturada.
Una propuesta nacida de la tierra
Nuestra respuesta esencialmente fue política y pedagógica. Decidimos dejar de mirar manuales extranjeros y volvimos la mirada a nuestras raíces, fundamentando nuestra acción en el Ayni (reciprocidad) y la justicia restaurativa. Comprendimos que para cambiar la escuela debíamos involucrar a todos los actores. La participación de la Junta Escolar fue estratégica, puesto que dejaron de ser simples firmantes de cheques para convertirse en voceros legítimos que llevaban el mensaje de paz a los barrios y al sindicato.
Para elevar el nivel de la discusión y dotar de herramientas técnicas a nuestra comunidad, organizamos el Simposio «Construyendo Puentes», que se convirtió en un espacio ritual de capacitación sobre negociación y comunicación no violenta. Además, implementamos dinámicas de introspección como el «Rombo de la Vida», que permitió a padres y docentes darse cuenta de los desequilibrios entre su trabajo y su salud o sus relaciones, entendiendo que para educar en paz, primero debemos sanarnos nosotros mismos.
Resultados y lecciones aprendidas
Los frutos de este cambio de paradigma se caracterizaron por ser visibles y tangibles. Hemos pasado de la cultura de la queja a la cultura de la propuesta. Casos complejos, como el de estudiantes que llegaban en motocicleta a alta velocidad poniendo en riesgo la seguridad de todos, se resolvieron apelando a la ética del cuidado y al diálogo con las familias, logrando un cambio de actitud sin necesidad de recurrir a la fuerza policial.
Logramos desactivar riñas violentas entre estudiantes mediante el compromiso familiar y la contención comunitaria en círculos de diálogo, evitando la intervención burocrática de la Defensoría que suele judicializar y estigmatizar a la infancia. La recuperación académica de estudiantes con bajo rendimiento también fue posible gracias a un enfoque de logoterapia educativa, ayudándoles a encontrar un sentido a su proyecto de vida.
Sin embargo, el camino no está exento de espinas., ya que la transición de estudiantes de escuelas asociadas al núcleo central sigue siendo traumática y requiere programas de acogida más sensibles. Además, la resistencia inicial de algunos sectores a abandonar la mano dura nos recuerda que la descolonización es un proceso lento, sucio y contradictorio que requiere constancia.
Conclusión
La experiencia de Tolomosa Grande es un llamado a la acción para todos los gestores y educadores del país. Nos demuestra que la calidad educativa no puede desligarse de la calidad humana. Necesitamos institucionalizar el cambio, integrando categorías como el Ayni y el Diálogo Plural en nuestros documentos oficiales para que no sean flor de un día. Debemos empoderar al maestro como mediador pedagógico y convertir la escuela en un verdadero territorio de paz. Solamente cuando tengamos el coraje de educar desde el corazón, validando nuestra identidad y cuidando al otro, podremos decir que estamos construyendo una escuela con alma.
Referencias
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Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón.
Sousa Santos, B. de. (2010). Refundación del Estado en América Latina: perspectivas desde una epistemología del Sur. Plural Editores.
En la turbulencia de la modernidad y la cuarta revolución industrial, nuestras sociedades enfrentan una paradoja cruel, puesto que mientras la constante innovación tecnológica promete conectarnos globalmente, en el tejido íntimo de nuestras escuelas estamos perdiendo la capacidad básica de mirarnos a los ojos y entendernos. En contextos rurales con una fuerte carga histórica y cultural, como la Unidad Educativa Tolomosa Grande en Tarija, esta desconexión no se constituye en un simple problema de convivencia, sino el síntoma de una herida mucho más profunda y antigua. Durante demasiado tiempo, hemos operado bajo modelos mentales heredados que nos dictan que la letra con sangre entra y que resolver un conflicto implica necesariamente encontrar un culpable para aplicar un castigo ejemplar.
Sin embargo, la realidad cotidiana nos demuestra que la mano dura, la expulsión o la suspensión son respuestas estériles que simplemente esconden la basura bajo la alfombra, permitiendo que el resentimiento crezca en la oscuridad. Este ensayo plantea la urgencia ética y política de transitar desde una lógica punitiva y colonial hacia una justicia restaurativa fundamentada en el Ayni. Sostenemos que la paz escolar no es el silencio de los cementerios ni la ausencia de guerra, sino una armonía viva y en movimiento, construida en base a la reciprocidad y el reconocimiento de nuestra identidad.
La herida colonial y la urgencia del cambio
Para transformar la escuela es imperativo tener el coraje de mirar las grietas estructurales por donde se filtra el malestar, pues no nos enfrentamos únicamente a actos de indisciplina aislados o travesuras de adolescentes, sino a una violencia estructural alimentada por la discriminación y lo que autores decoloniales llaman la colonialidad del ser. Hemos sido testigos de cómo estudiantes brillantes luchan contra la vergüenza de sus orígenes, ocultando su lengua materna o sus apellidos por miedo a la burla, y cómo los prejuicios raciales y sociales siguen operando como fantasmas en nuestros pasillos.
Esta realidad se agrava por una economía de la ausencia, en la que la falta de oportunidades laborales en el área rural obliga a muchos padres a migrar, generando una violencia estructural que deja a los estudiantes en una orfandad temporal y afectiva. Este vacío se traduce en soledad y, a menudo, en conductas disruptivas que son gritos desesperados de atención. Frente a este escenario complejo, la respuesta institucional tradicional ha sido insuficiente. Aplicar el reglamento con frialdad burocrática, citando artículos de normas y levantando actas, solo profundiza la brecha entre docentes y estudiantes, convirtiendo a la escuela en un tribunal en lugar de un hogar.
La transformación verdadera exige desmontar las lógicas coloniales de poder que nos hacen creer que unos son superiores a otros y que la única justicia válida es la que viene de arriba hacia abajo. Necesitamos una justicia que no solo instruya contenidos académicos, sino que sane y dignifique a la persona, reconociendo que el conflicto escolar es un reflejo de las tensiones no resueltas de la comunidad.
El Ayni como fundamento de una nueva ética
Nuestra propuesta se aleja deliberadamente de los manuales de resolución de conflictos importados de realidades ajenas a las nuestras. En su lugar, buscamos recuperar y validar la sabiduría ancestral de nuestra propia tierra. Nos fundamentamos en el principio filosófico del Ayni y la relacionalidad andina, una visión en que la existencia se entiende como un tejido interdependiente en el que nada existe por sí mismo. Bajo esta cosmovisión, si yo daño a un compañero, no solo estoy infringiendo una norma escrita; estoy rompiendo el equilibrio sagrado de la comunidad y, inevitablemente, me estoy dañando a mí mismo.
Desde esta perspectiva, la justicia escolar cambia radicalmente de sentido. Ya no se trata de preguntar qué norma se rompió, quién lo hizo y qué castigo merece. La justicia restaurativa nos invita a preguntar quién fue dañado, cuáles son sus necesidades y qué debemos hacer colectivamente para reparar esa herida y restaurar el tejido social que cohesione a sus miembros. El objetivo deja de ser la venganza institucional y pasa a ser el restablecimiento del equilibrio.
Esta visión epistemológica del Sur nos permite construir una escuela donde la diversidad cultural no se percibe como una amenaza o un problema a resolver, sino como nuestra mayor riqueza pedagógica. Validamos los saberes de nuestros abuelos y las prácticas del sindicato agrario como fuentes legítimas de teoría y solución de conflictos, desafiando así la colonialidad del saber que históricamente ha despreciado lo propio.
Conclusión
El camino hacia una escuela decolonial e inclusiva no es una línea recta ni sencilla; es un sendero pedregoso que requiere osadía para empezar y humildad para reconocer errores. La experiencia nos ha enseñado que la autoridad del docente no se fortalece gritando más fuerte o imponiendo miedo, sino aprendiendo a escuchar mejor y conectando humanamente con el estudiante. Al reemplazar el paradigma del castigo por el del diálogo plural y la reparación, no solo estamos reduciendo los índices de violencia. Estamos formando ciudadanos íntegros, sujetos críticos que no necesitan humillar al otro para sentirse valiosos y que son capaces de construir la paz con sus propias manos. La justicia restaurativa, anclada profundamente en nuestras raíces, es la única vía para que la escuela deje de ser un espacio de domesticación y se convierta en un verdadero territorio de liberación y dignidad.
Referencias
Bolivia. (2010). Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. Gaceta Oficial del Estado Plurinacional.
Estermann, J. (1998). Filosofía Andina: Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina. Abya Yala.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
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Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Revista Internacional de Ciencias Sociales, 50(168), 533–580.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Universidad Andina Simón Bolívar.
La estrepitosa caída de la demografía global no es una anomalía estadística ni una moda pasajera de las nuevas generaciones; es el síntoma inequívoco de un decadente sistema capitalista en situación de mayor agonía. La conciencia humana no flota en un vacío abstracto, sino que es el reflejo directo de las condiciones materiales de existencia. Por consiguiente, lo que la propaganda liberal vende como una decisión libre de renunciar a la maternidad o paternidad, es en realidad el eco de una violencia reaccionaria inherentemente al sistema. Este fenómeno constituye una respuesta inevitable ante un capitalismo depredador en su fase imperialista y que, en su voracidad, ha mercantilizado la vida misma, reemplazando el optimismo histórico modernista por un hedonismo vacío y alienante propio de la decadencia posmoderna.
I. La base o estructura material
En el marco de la concepción científica del mundo el modo de producción condiciona el proceso de la vida social, por lo que debemos entender que la actual huelga de natalidad responde a una base económica de rapiña. El capital, en su afán de acumulación, ha desmantelado el Estado de Bienestar, dejando a las masas trabajadoras a la intemperie. Bajo la lógica neoliberal, derechos fundamentales como la salud, la vivienda, la educación y el trabajo digno han sido degradados a meras mercancías, convirtiendo la descendencia en un bien de lujo inalcanzable para las mayorías.
Criar un hijo en el siglo XXI implica una carga económica asfixiante frente a la arremetida contra los derechos laborales traducido en salarios miserables y un costo de vida en alza permanente que lleva a mayor pauperización. Así, no se trata de una falta de deseo, sino de una imposibilidad material. La flexibilización laboral, los contratos basura y la tercerización han instaurado una dictadura de la inestabilidad. ¿Cómo puede la mayoría de la población asumir la responsabilidad de una nueva vida si el sistema le niega la certeza de su propia subsistencia inmediata?. El capital se ha desentendido de los costos de reproducción de su propia fuerza de trabajo, transfiriendo todo el riesgo a unas familias que, como mecanismo de defensa ante la explotación feroz, optan por no reproducirse.
II. La superestructura ideológica
Esta crisis material tiene su correlato en el mundo de las ideas, en que se libra una batalla entre la modernidad como proyecto y la posmodernidad como claudicación. Mientras que la modernidad, con todas sus contradicciones burguesas, prometía un progreso y bienestar colectivo donde tener hijos era una apuesta de fe en el futuro, el neoliberalismo ha impuesto una cultura posmoderna que celebra la fragmentación y el fin de los grandes relatos históricos.
El capitalismo fomenta un hedonismo inmediato ante la incertidumbre del porvenir. Se empuja a la juventud a priorizar el placer efímero -viajes, consumismo compulsivo, cuidados excesivos de la apariencia, experiencias superfluas- por encima de la crianza, que exige esfuerzo, sacrificio y visión a largo plazo. Bajo la premisa del emprendedor de sí mismo, el hijo es percibido como un pasivo financiero o un obstáculo para la autorrealización profesional, y no como un ser humano pensante y operante que es parte del tejido social. En suma, es la victoria del egoísmo exacerbado sobre la solidaridad intergeneracional.
III. Alienación y guerra cognitiva
La burguesía utiliza sus aparatos ideológicos -prensa, redes sociales, industria cultural, etc.- para perpetrar una ofensiva cognitiva destinada a esterilizar la esperanza. Mediante la alienación del estilo de vida, se bombardea al sujeto con imágenes de una libertad desmedida que se reduce a la capacidad de consumir sin ataduras, disfrazando la soledad de autonomía y la falta de propósito de disfrute vital.
Paralelamente, se instrumentaliza el miedo. Los medios amplifican narrativas catastrofistas sobre el colapso climático o la guerra inminente, no para movilizar, sino para paralizar. Se induce la pregunta: ¿Para qué traer hijos a un mundo en creciente descomposición?. Esta táctica oculta que la raíz del problema no es la sobrepoblación, sino un modo de producción decadente. Al individualizar el miedo, se desvía la ira que debería dirigirse contra el siniestro sistema, produciendo individuos sumisos, dóciles y aislados, incapaces de asumir responsabilidades en aras de construir la resistencia comunitaria que implica la familia.
IV. La maternidad y paternidad como trinchera de resistencia
El capitalismo es un sistema caníbal que termina devorando su propia base humana. Recordemos que Marx sostenía que el capitalismo destruye las fuerzas productivas y la naturaleza. Al hacer la vida insostenible, demuestra su obsolescencia histórica y su carácter reaccionario. Sin embargo, la respuesta no puede ser el nihilismo ni la extinción voluntaria, pues ello solo beneficia al explotador y opresor.
Recuperar la maternidad y la paternidad, sea biológica o adoptiva, y ejercerla con conciencia crítica es hoy un acto de rebeldía. Es negarse a que el mercado dicte el fin de la historia humana. Politizar la crianza significa exigir las condiciones materiales para reproducir la vida con dignidad: tiempo libre, socialización de los cuidados y servicios públicos de calidad. Debemos desmontar el discurso posmoderno y recordar, como señalaba Marx, que la verdadera realización radica en nuestro ser genérico, en la conexión profunda con la comunidad y las generaciones venideras.
Conclusión
La huelga de cunas no debe leerse como una simple estadística a la baja, sino como la manifestación clínica de un antagonismo irreconciliable donde el capitalismo, en su fase imperialista, se ha vuelto incompatible con la biología misma. La maquinaria de acumulación ha llegado a tal grado de voracidad que, para sostener las insultantes tasas de ganancia de una clase burguesa parasitaria, necesita devorar no solo la fuerza de trabajo presente, sino canibalizar las generaciones futuras antes siquiera de que nazcan.
Resulta infame, por tanto, que los ideólogos del sistema acusen a la juventud de flojera, hedonismo o falta de compromiso. La realidad material es que el capitalismo ha ejecutado un despojo sistemático del porvenir, expropiando a las masas trabajadoras de la capacidad mínima de planificación vital. Lo que se presenta como una elección individual de no tener hijos es, en el fondo, una huelga inconsciente, un rechazo visceral a reproducir esclavos para un mercado laboral precarizado y un mundo en severa crisis. No es egoísmo; es un instinto de protección ante la barbarie capitalista e imperialista que ya se vive.
Sin embargo, el diagnóstico no basta. La salida a este laberinto histórico no vendrá de sermones moralistas sobre la familia tradicional, ni de reformas tibias que solo maquillan la explotación. La respuesta exige trascender la resistencia pasiva de la no reproducción para abrazar una praxis política ofensiva. Es imperativo organizarse para derrocar la estructura económica burguesa que asfixia la vida, transformando la angustia individual en ira colectiva organizada.
Solo bajo un horizonte socialista, donde la producción esté orientada a satisfacer necesidades humanas y no al lucro privado, la vida dejará de ser una mercancía sujeta a las leyes de la oferta y la demanda. Únicamente cuando hayamos socializado la riqueza y los cuidados, traer hijos al mundo dejará de ser un salto al vacío o un privilegio de clase social, para volver a ser el acto supremo de alegría colectiva y la afirmación rotunda de que la humanidad tiene futuro.
Han pasado apenas dos semanas desde que Rodrigo Paz Pereira, heredero de la dinastía neoliberal que forjó el Decreto 21060 en 1985, juró como presidente de Bolivia en el Palacio Quemado. El 8 de noviembre, el hijo de Jaime Paz Zamora se erigió como el 68º mandatario de la República. Su posesión representa la consumación de la restauración neoliberal con lo que se conculcarán derechos sociales y libertades demoliberales, así como, depredará los recursos nacionales. Este retorno no es un accidente electoral, sino la expresión caduca de un capitalismo atrasado y dependiente que, en su agonía, desangra a la nación y al pueblo para alimentar a la burguesía apátrida, entreguista y proimperialista. En el Bicentenario de la farsa republicana, Bolivia enfrenta no solo la crisis económica y política heredada, sino la afrenta simbólica y material contra su esencia plurinacional.
Recordemos que el perverso neoliberalismo irrumpió en Bolivia como un terremoto económico, político y social en agosto de 1985 bajo el Gobierno del MNR, a la cabeza de Víctor Paz Estenssoro. El DS 21060 representó el cierre de minas estatales y el despido de decenas de miles de mineros de COMIBOL bajo el pretexto de la “relocalización”; la privatización de YPFB, ENTEL y otras empresas públicas que olieran a soberanía. Lo que denominaron “estabilización” significó entreguismo, negociados, explotación, opresión, desempleo, pobreza e indigencia, las mismas injusticias que el capitalismo reproduce en todo el mundo. La hiperinflación del 24.000% se controló a costa de salarios congelados y una desigualdad que multiplicó por 42 los ingresos del 10% más rico frente al más pobre. El converso neoliberal Jaime Paz Zamora, padre de Rodrigo, profundizó las injusticias entre 1989 y 1993: legalizó el “impuesto al consumo” que golpeó a los sectores populares; abrió las puertas al narcotráfico en la banca; y firmó pactos con el siniestro FMI que convirtieron la deuda externa en cadenas de sometimiento. Gonzalo Sánchez de Lozada, genocida y neoliberal fugitivo, capitalizó y privatizó el gas y el agua, entregando regalías del 18% a transnacionales mientras el pueblo libraba la Guerra del Agua (2000) y la Guerra del Gas (2003), sacrificando casi un centenar de vidas en defensa de los intereses de la patria y la sociedad boliviana en su conjunto.
El nefasto periodo neoliberal (1985-2005) no fue ninguna “modernización”, como mienten los apologistas del imperialismo estadounidense y sus lacayos, puesto que fue una brutal acumulación del capital por despojo. Se impuso la superexplotación laboral en que el 80% de la fuerza de trabajo sigue hoy en la informalidad, la precarización sistemática de los derechos sociales y la conculcación de las libertades bajo el manto hipócrita de la “mano invisible”. Aquella ofensiva feroz demolió conquistas históricas, desmanteló la organización sindical y golpeó la capacidad de resistencia obrera y popular.
El Estado, esa maquinaria de dominación de clase, quedó reducido a su esencia represiva a través de la policía, las fuerzas armadas y cárceles, mientras el mercado, verdadera dictadura del capital financiero, devoraba la industria nacional y convertía a Bolivia en simple exportadora primaria: estaño ayer, gas hoy, litio mañana. Las consecuencias fueron devastadoras: desempleo, pobreza del 60%, analfabetismo y ecocidio en la Amazonía. Las relaciones sociales de desigualdad, explotación y opresión se profundizaron de manera ignominiosa.
En 200 años de vida republicana y sociedad capitalista jamás existió un genuino Proyecto Estratégico de Desarrollo Nacional, por lo que prevalecieron políticas entreguistas y favorables a las clases sociales dominantes, no dirigentes. Hoy, en pleno Bicentenario, el pueblo lo comprueba fehacientemente. Sin educación científica y sin desarrollo de las fuerzas productivas no hay avance tecnológico; de ahí la desindustrialización crónica y sus severas consecuencias para seguir como nación oprimida y “tercermundista”. Sin mercado interno no hay progreso ni cohesión nacional. El empresariado boliviano -esa burguesía parasitaria, mafiosa y rentista- nunca asumió un rol dirigente: se limitó a intermediar importaciones, vivir de la renta petrolera y realizar negociados con el narcotráfico, quebró entidades financieras para apropiarse ilícitamente de capitales y otras prácticas ilícitas para hacerse de capitales mientras el Estado se corrompía en prebendas, clientelismo y narconegocios, desde los Fondos Reservados hasta los lavados del MIR.
En 2006, con Evo Morales y el Gobierno del MAS, se viabilizó la estatización de los hidrocarburos, ENTEL y otras empresas estratégicas, además de la progresiva creación de nuevas empresas públicas. Se redujo la pobreza al 36%, se implementaron bonos sociales, se erradicó el analfabetismo y se recuperó la Whipala como emblema del Estado Plurinacional. La Ley Avelino Siñani–Elizardo Pérez (2010) encarnó la apuesta por la descolonización educativa mediante la interculturalidad, el reconocimiento de saberes ancestrales aymaras, quechuas, guaraníes y otros, así como la ruptura con el currículo neoliberal que pretendía domesticar y alienar al educando.
El Estado Plurinacional, consolidado en la CPE de 2009, reconoció 36 nacionalidades indígenas y estableció derechos colectivos largamente negados. Sin embargo, el capital, en su lógica imperialista, no tolera tales rupturas. La crisis global de 2008, agravada por la crisis interna de 2020, marcada por el golpe de Añez y las masacres de Senkata y Sacaba, junto con severos problemas e inadmisibles desaciertos del Gobierno de Arce–Choquehuanca, allanaron el camino para una restauración neoliberal encabezada por Rodrigo Paz. Este ya exhibe su esencia neoliberal al resucitar y cogobernar con lo que otrora fue el MIR, a pesar de no haber logrado la victoria electoral en su propia región de Tarija.
El gabinete ministerial del presidente Rodrigo Paz está conformado por José Luis Lupo en Economía, colaborador del empresario neoliberal Samuel Doria Medina, quien clama: “No creo en subsidios… Se nacionalizó el gas y no hay gas”. Viceministros del MIR, vinculados a casos de corrupción en hidrocarburos, colocan a operadores políticos que prometieron “capitalismo para todos” pero aplican ajustes salvajes. Incumplimientos flagrantes abundan, ya que Paz juró “sin FMI ni deuda”, pero se reunió con Nigel Clarke del FMI el 1 de noviembre, recibiendo “apoyo para reformas”. “El país que recibimos está devastado”, mintió en su posesión, culpando al MAS de una supuesta malversación de 15.000 millones de dólares, ignorando deliberadamente que su linaje familiar y político forjó el neoliberalismo depredador con negociados en desmedro de la nación.
La afrenta simbólica hiere más que el garrote económico lo que se aprecia en que el 8 de noviembre, Rodrigo Paz ordenó retirar la Whipala de las banderas oficiales en Palacio, tildándola de “símbolo divisivo”. En redes sociales miles de personas expresaron su repudio, recordando que “la Whipala no se toca” y denunciando que Paz “ataca nuestra identidad para complacer a la oligarquía cruceña”. Es un acto de genocidio simbólico mediante un golpe al artículo 1 de la CPE que reabre heridas coloniales y fortalece logias fascistas como la Nación Camba.
El continuismo proimperialista es descarado. El 15 de noviembre se acordó la “cooperación antinarcóticos” con la funesta DEA. Se reestablecieron relaciones con Estados Unidos, la nación más genocida y terrorista del planeta, prometiendo “estabilidad económica y apertura al mundo”. Se retomó el sometimiento al FMI y al BM mediante préstamos condicionados a privatizaciones, shock fiscal, eliminación de subsidios, apertura comercial y tratados de “libre comercio” con Estados Unidos y la Unión Europea, además de la exportación de litio y soya sin regalías. Y la traición mayor ocurrió el 18 de noviembre, cuando se suscribió un acuerdo diplomático con el régimen sionista y exterminador de Israel, reabriendo la embajada en Tel Aviv. Así, Paz se alinea con el despreciable régimen sionista mientras Palestina sigue siendo bombardeada y asesinada.
A todo lo anterior se suma la creciente injerencia del empresario neoliberal Samuel Doria Medina, cuya sombra se proyecta sobre las decisiones clave del nuevo gobierno. Diversas organizaciones sociales, así como el propio vicepresidente Edmand Lara, han denunciado que Doria Medina impone ministros, viceministros y directores, configurando un cogobierno no declarado. Su presencia expresa la continuidad de un proyecto entreguista vinculado al capital financiero, al expolio empresarial de los años 90 y al viejo esquema de endeudamiento condicionante del FMI y del Banco Mundial. Lejos de representar una renovación, Doria Medina reencarna el viejo modelo oligárquico que parasita al Estado, privatiza sus recursos y subordina la soberanía nacional a intereses imperialistas.
Los antecedentes de quienes hoy ocupan los ministerios y viceministerios profundizan esta alarma, ya que exfuncionarios del MIR fueron implicados en coimas, turbias operaciones políticas del ciclo 1989-2004 y exautoridades del régimen de Jeanine Áñez -algunos relacionados con masacres, represión o negociados en hidrocarburos- han sido reciclados como “tecnócratas” del nuevo gabinete. Esta restauración de figuras desprestigiadas y cómplices de políticas antinacionales revela la verdadera naturaleza del gobierno entrante, por ende, no representa un proyecto modernizador, sino la reposición desnuda del neoliberalismo más rancio, antipopular y enemigo de la soberanía boliviana.
La Ley Educativa 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez: Aciertos, desaciertos, contradicciones y desafíos de una educación emancipadora
Por Alex A. Chamán Portugal
Bolivia, noviembre 11 de 2025
1. Introducción
La promulgación de la Ley de Educación 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, en diciembre de 2010, constituyó un hito histórico en la construcción del Estado Plurinacional de Bolivia. Su objetivo central fue superar las limitaciones estructurales, pedagógicas y culturales de la anterior Ley 1565 de 1994, inspirada en los lineamientos del alienador neoliberalismo y en las recomendaciones de organismos internacionales proimperialistas como el Banco Mundial y el BID. La nueva ley aspiró a reemplazar una educación individualista, competitiva y tecnocrática por una educación comunitaria, descolonizadora y productiva.
La Ley 070, discursivamente, representa una ruptura ideológica en el campo educativo, al situar la educación como práctica liberadora, vinculada a la transformación social y no como instrumento de adaptación al mercado. Como afirmaba Freire (1970), “la educación es un acto político: o sirve para la domesticación o para la liberación de los pueblos” (p. 68). En esta tensión se inscriben tanto los aciertos como las contradicciones del proceso educativo boliviano de las últimas dos décadas.
2. Avances y mejoras respecto a la Ley 1565
La comparación entre la Ley 070 y la Ley 1565 revela una profunda transformación filosófica, estructural y curricular, que marca el tránsito de un modelo neoliberal y domesticador a uno comunitario y emancipador.
2.1. De la educación bancaria a la educación liberadora
Mientras la Ley 1565 promovía la “calidad educativa” bajo criterios burgueses de eficiencia, productividad y competencia individual, la Ley 070 recupera una visión crítica, dialógica y transformadora del aprendizaje. Inspirada en la Pedagogía del oprimido de Freire (1970), sustituye la educación bancaria en la que el estudiante es un recipiente pasivo por una educación activa, participativa y contextualizada.
2.2. De la homogeneización cultural al pluralismo educativo
La Ley 1565 concebía la interculturalidad de manera limitada, como reconocimiento folklórico de la diversidad. En cambio, la Ley 070 establece un Estado Plurinacional y unaeducación intracultural, intercultural y plurilingüe, que reconoce el derecho de los pueblos originarios a aprender y enseñar en sus propias lenguas y cosmovisiones. En palabras de Fanon (1961), “el colonizado se libera al reapropiarse de su cultura y devolverle su sentido de dignidad” (p. 114).
2.3. De la desmembración educativa al enfoque sociocomunitario productivo
El modelo neoliberal separaba la educación de la vida productiva, limitándola a la instrucción teórica. El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) se esfuerza por integrar trabajo, conocimiento y comunidad, superando la división capitalista entre trabajo manual e intelectual. Como diría Mariátegui (1928), “educar no es instruir, sino formar hombres que comprendan su realidad para transformarla” (p. 147).
2.4. De la subordinación internacional a la soberanía pedagógica
La Ley 1565 respondía a una lógica de dependencia filosófica y epistemológica por lo que adoptaba metodologías y contenidos extremadamente capitalistas y neoliberales. La Ley 070, en cambio, promueve una educación relativamente soberana, basada en el conocimiento local y la construcción colectiva del saber. Boaventura de Sousa Santos (2010) denomina a este proceso “epistemologías del Sur”, es decir, la recuperación de saberes subalternos que desafían el monopolio eurocéntrico capitalista del conocimiento (p. 89).
2.5. De la exclusión social a la inclusión y democratización
Bajo el neoliberalismo, la educación se convirtió en una mercancía y su acceso dependía de la capacidad económica. Las universidades, institutos y unidades educativas privadas proliferaron mercantilizando la educación. La Ley 070 amplió la cobertura, erradicó el analfabetismo y fortaleció la educación técnica y superior pública. Vega Cantor (2015) advierte que “una política educativa popular se mide por su capacidad de democratizar el conocimiento y ponerlo al servicio de las mayorías trabajadoras” (p. 217).
2.6. De la pedagogía tecnocrática a la formación crítica del docente
La Ley 1565 redujo al maestro a un simple ejecutor de contenidos estandarizados ajenos a la compleja realidad y problemática que afecta el quehacer educativo. En cambio, la Ley 070 reconoce al docente como sujeto político, investigador y constructor de conocimiento. Ponce (1934) señalaba que “el maestro revolucionario no repite, crea; no adoctrina, despierta conciencia” (p. 91).
3. Aciertos de la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”
Además de superar las limitaciones impuestas por el paradigma neoliberal de la Ley 1565, la Ley 070 constituye un proyecto educativo de base ideológica democrática y popular, orientado a generar importantes avances en los escenarios económico, social, cultural y cognitivo del pueblo boliviano. Entre sus principales aciertos destacan:
3.1. Descolonización del conocimiento y revalorización cultural.
La ley impulsa la ruptura con la hegemonía epistemológica capitalista, promoviendo una conciencia histórica crítica y la recuperación de saberes ancestrales como pilares del desarrollo nacional y del Vivir Bien. Este principio coincide con la pedagogía liberadora de Freire (1970), quien sostenía que “nadie educa a nadie, nadie se educa solo: los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (p. 72). En este sentido, la Ley 070 abre la posibilidad de un diálogo horizontal entre ciencia moderna y conocimientos originarios.
3.2. Democratización educativa y construcción de poder popular.
La educación deja de ser una mercancía, como en la etapa neoliberal, y se reivindica como un derecho social, colectivo y gratuito. Se amplía la cobertura en zonas rurales, indígenas y periféricas, configurando un proceso de democratización del saber. Ello se inscribe en la lucha histórica del pueblo trabajador por el acceso equitativo al conocimiento, reivindicada por Mariátegui (1928), quien planteaba que la educación debía servir a la emancipación del proletariado y no a la reproducción del orden burgués.
3.3. Reorientación curricular integral y vínculo con la producción.
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) se esfuerza por integrar teoría y práctica, articulando la escuela con la vida, la comunidad y la producción. Esta orientación busca formar sujetos reflexivos, críticos y transformadores, no meros reproductores del injusto sistema capitalista decadente. Como señalaba Ponce (1934), la educación del hombre nuevo solo puede surgir del trabajo consciente y liberador, no del aprendizaje pasivo impuesto por el capital y su educación alienante.
3.4. Reconocimiento del Estado Plurinacional de Bolivia y su proyecto descolonizador.
El sistema educativo se articula al proyecto político de refundación del Estado Plurinacional, que procura romper con las estructuras semicoloniales, racistas y clasistas. La Ley 070 apuesta por una identidad nacional diversa y soberana, alineada con la concepción de Vega Cantor (2015), quien enfatiza que la emancipación educativa solo es posible si se acompaña de un proceso político anticapitalista y de soberanía cultural.
4. Desaciertos, contradicciones y desafíos estructurales
Pese a sus avances ideológicos y normativos, la implementación de la Ley 070 enfrenta contradicciones inherentes al vigente modo de producción capitalista atrasado y dependiente, lo que limita su potencial emancipador:
4.1. Persistencia de la dependencia económica y tecnológica.
El sistema educativo se desarrolla dentro de un modelo capitalista extractivista con presencia de elementos neoliberales, subordinado a los intereses del capital transnacional y a las clases sociales dominantes. Esta condición impide la consolidación de una educación científica y de un aparato productivo autónomo. Vega Cantor (2015) advierte que mientras no se transformen las relaciones sociales de producción, toda reforma educativa seguirá sujeta a los límites estructurales del capitalismo periférico.
4.2. Productivismo formalista y desarticulado.
Muchos proyectos socioproductivos se reducen a actividades de subsistencia o manualidades, sin desarrollar realmente las fuerzas productivas y fortalecer el mercado interno con productos propios ni vincularse con procesos de transformación económica y social. Esto refleja, como plantea Freire (1970), una práctica educativa “bancaria” que transmite contenidos sin praxis transformadora.
4.3. Brecha tecnológica y déficit en la formación docente.
El rezago en infraestructura digital, investigación científica y capacitación pedagógica impide materializar el potencial del MESCP. De Sousa Santos (2010) advierte que la “epistemología del sur” exige no solo reconocimiento cultural, sino también óptimas condiciones materiales y tecnológicas para ejercer el derecho al conocimiento.
4.4. Burocratización y centralismo institucional.
Aunque la Ley 070 impulsa la participación social, en la práctica esta se ve muy limitada por estructuras administrativas verticales y burocráticas, así como por prácticas corruptas e ineficientes. Ello genera un distanciamiento entre las comunidades y las certeras decisiones educativas, debilitando el carácter sociocomunitario del modelo. Según Fanon (1961), los procesos emancipadores corren el riesgo de burocratizarse si no se mantiene viva la acción crítica y popular.
5. Responsabilidad del Estado, las instituciones y los actores educativos
Si bien la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez representa un avance histórico en la descolonización educativa y en la democratización del conocimiento, su implementación insuficiente y fragmentariaha reveladoproblemas estructurales, institucionales y políticos que deben ser asumidas con un espíritu autocrítico profundo por parte de todos los actores implicados.
5.1. Responsabilidad del Estado y del Ministerio de Educación.
El Estado boliviano, en su conjunto, ha mostrado una falta de coherencia entre el discurso descolonizador y la práctica administrativa y económica.Aunque la Ley 070 plantea una educación emancipadora y sociocomunitaria, el Estado ha mantenido unaestructura burocrática vertical, unaplanificación educativa tecnocráticay presupuestos limitados que reproducen la dependencia del capital y la centralización institucional. De Sousa Santos (2010) advierte que no puede existir una “epistemología del Sur” sin una “política del Sur” que materialice las condiciones estructurales para ejercer el conocimiento como poder popular. En este sentido, la responsabilidad estatal radica en no haber fracturado contundentemente las lógicas capitalistas y semicoloniales de gestión, así como haber resuelto la subordinación del conocimiento al mercado y al financiamiento externo.
5.2. Responsabilidad del magisterio y de las organizaciones sindicales.
Los sindicatos del magisterio, tanto urbano como rural, han jugado históricamente un rol combativo en defensa de la educación pública. Sin embargo, en el marco de la Ley 070, su papel ha oscilado entre la resistencia gremial y la reproducción burocrática. En lugar de asumir un protagonismo transformador en la construcción del nuevo paradigma educativo, muchos sectores hanlimitado su participación a la defensa salarial o administrativa,sin impulsar de manera sostenida larevolución pedagógicaque exige el modelo sociocomunitario productivo. Como señalaba Freire (1970), “nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunión” (p. 58). La praxis liberadora requiere un magisterio consciente y comprometido de su rol histórico como sujeto político e ideológico.
5.3. Responsabilidad de las autoridades educativas.
Las direcciones distritales, departamentales y universitarias del sistema educativo han reproducido una cultura institucional de control y formalismo, en que el cumplimiento burocrático ha sustituido la reflexión pedagógica crítica. Esta situación ha generado una orfandad ideológica del espíritu emancipador de la Ley 070, reduciéndola a un documento administrativo más. Mariátegui (1928) ya advertía que las reformas no son eficaces cuando se implementan sin espíritu revolucionario, pues terminan absorbidas por la inercia del Estado que sigue representando al sistema capitalista.
5.4. Responsabilidad de los profesores y profesoras.
Una parte significativa del magisterio no ha internalizado plenamente el sentido político, filosófico y pedagógico de la Ley 070. Esto se debe tanto a la falta de formación ideológica como a la ausencia de espacios de debate crítico en las unidades educativas. Muchos docentes continúan enseñando desde una pedagogía bancaria y transmisiva, sin vincular el conocimiento con la producción, la comunidad y la transformación social. En este punto, Freire (1970) plantea que la educación debe ser praxis, “reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (p. 75). La autocrítica docente debe orientarse a superar el individualismo, la rutina, la mediocridad y la despolitización pedagógica, recuperando el papel del educador como intelectual orgánico del pueblo, tal como lo conceptualiza Ponce (1934).
5.5. Contradicciones colectivas del proceso.
La falta de articulación entre el Estado, los docentes, las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, las universidades, las comunidades y los movimientos sociales ha impedido construir una hegemonía educativa verdaderamente popular y comunitaria. Fanon (1961) advertía que los procesos de liberación pueden estancarse cuando las nuevas élites sustituyen la opresión externa por una burocracia interna que desvía la energía revolucionaria hacia el conformismo y la mediocridad. Así, la Ley 070 enfrenta críticas no solo de los sectores conservadores o neoliberales, sino también de las propias bases populares que no ven reflejados sus intereses en la práctica educativa cotidiana.
6. Desafíos estructurales y políticas educativas a mediano plazo
El horizonte de una educación socialista y emancipadora en Bolivia exige comprender que los desafíos del proceso educativo trascienden el ámbito pedagógico y se enmarcan en la lucha de clases, la transformación estructural del Estadoy lareconstrucción del proyecto nacional-popular. La Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez ha sentado las bases de una educación descolonizadora, sociocomunitaria y productiva; sin embargo, su consolidación requiere avanzar hacia un nuevo momento histórico de transformación estructural que combine soberanía educativa, justicia social y poder popular.
Desde una visión estratégica, los desafíos y políticas educativas a mediano plazo deben orientarse a construir un sistema soberano, científico, productivo y sólido en valores,articulado a la emancipación material e intelectual del pueblo boliviano:
6.1. Superar la dependencia capitalista y tecnológica.
Es imperativo romper con el capitalismo extractivista, atrasado y dependiente que impide el desarrollo de una educación científica y emancipadora. La soberanía educativa implica invertir en ciencia, tecnología e innovación propia,vinculadas a las necesidades del país y no a los mandatos de las potencias capitalistas y sus empresas transnacionales. Como señala Vega Cantor (2015), la independencia científica solo es posible en un marco político anticapitalista que libere el conocimiento de la lógica expoliadora del capital.
6.2. Profundizar la formación política, crítica e ideológica del magisterio.
El docente debe consolidarse como sujeto revolucionario, crítico y transformador, no como simple transmisor de contenidos o burócrata del sistema. La formación continua debe orientarse a fortalecer la conciencia de clase, el compromiso social y la pedagogía liberadora (Freire, 1970). Una educación socialista requiere educadores que comprendan su papel como intelectuales orgánicos del pueblo (Ponce, 1934), capaces de generar praxis y no mera instrucción.
6.3. Repolitizar la educación y articularla a las organizaciones populares.
La escuela debe recuperar su función política e ideológica como espacio de lucha y organización popular,integrándose con las comunidades, los sindicatos, las organizaciones campesinas, indígenas y obreras. Esta repolitización significa construir un sistema educativo que alimente la conciencia social y la acción colectiva, no que la neutralice. Esto implica transformar estructuralmente la sociedad para construir una sociedad nueva y superior. Como planteaba Fanon (1961), la liberación solo es posible si el pueblo toma en sus manos el proceso histórico de transformación.
6.4. Fortalecer la educación técnica, científica y productiva con identidad cultural.
El desarrollo nacional requiere consolidar un sistema educativo integral y productivo, que promueva la investigación aplicada, la autosuficiencia tecnológica y la transformación de los recursos desde una perspectiva sustentable y comunitaria. Esto implica integrar el saber ancestral con la ciencia moderna, superando la dicotomía entre tradición y progreso, en coherencia con la epistemología del Sur (De Sousa Santos, 2010).
6.5. Desmercantilizar y democratizar la educación.
La educación debe afirmarse como derecho social y no como mercancía, limitando la privatización, el fraccionamiento y la lógica competitiva impuesta por el neoliberalismo. Se requiere garantizar igualdad de acceso, calidad crítica y participación popular en todas las etapas del proceso educativo. Ello supone fortalecer el rol del Estado, sus instituciones y de las comunidades como garantes del conocimiento emancipador.
6.6. Consolidar la gestión comunitaria y el control social.
La construcción del nuevo modelo educativo demanda una democratización real de la gestión, con participación efectiva de los actores sociales (comunidades, organizaciones, estudiantes y docentes) en la planificación, evaluación y seguimiento de políticas educativas. Esta participación debe convertirse en un ejercicio de poder popular que transforme la gestión pública desde abajo.
6.7. Vincular la educación, la ciencia y la tecnología a proyectos de desarrollo nacional.
El conocimiento debe ponerse al servicio de la transformación productiva y social del país, articulando la educación con el desarrollo científico y tecnológico en el marco de una concepción científica del mundo y valores correctos que guíen su actuar. Así, la escuela se convierte en motor del desarrollo nacional independiente, coherente con los principios del Vivir Bien y la soberanía económica.
8. Necesario balance autocrítico
En consecuencia, la autocrítica revolucionaria debe reconocer que la educación emancipadora no se decreta, ya que se construye en la lucha de clases, en la conciencia política y en la práctica social. El Estado, el Ministerio de Educación, los sindicatos y los docentes comparten una responsabilidad histórica en el desafío de hacer de la Ley 070 un instrumento real de liberación nacional y emancipación social, no un ideal retórico.
Como diría Mariátegui (1928), “no queremos que la revolución sea calco ni copia, sino creación heroica” (p. 15). Hoy, esa creación heroica exige que la educación boliviana rompa con las inercias del formalismo y del discurso vacío, para impulsarse como educación liberadora, popular, crítica y productiva, capaz de transformar la realidad material y simbólica del país.
9. Justificación de la vigencia y continuidad de la Ley 070
La Ley de Educación 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez constituye uno de los logros más significativos del proceso de transformación educativa boliviana. Su concepción filosófica, política y pedagógica representa la ruptura más profunda con la herencia neoliberal instaurada por la Ley 1565 de Reforma Educativa (1994), la cual impuso una visión tecnocrática, privatizadora y subordinada a los organismos financieros internacionales proimperialistas. En cambio, la Ley 070 se erige como expresión jurídica de un proyecto histórico nacional-popular, orientado a la descolonización del conocimiento, la democratización del acceso educativo, la revalorización cultural y la construcción de un Estado Plurinacional soberano.
Renunciar a la Ley 070 significaría retroceder en las conquistas ideológicas y sociales alcanzadas por el pueblo boliviano, volviendo a someter la educación a la lógica del capital y del mercado. La educación neoliberal, como señala Vega Cantor (2015), “subordina el conocimiento a la rentabilidad y vacía la formación de todo contenido emancipador” (p. 92). La propuesta neoliberal concibe al estudiante como recurso humano, al docente como ejecutor técnico y a la escuela como empresa competitiva, despojando al acto educativo de su dimensión política y liberadora.
En cambio, la Ley 070 parte de una concepción comunitaria y humanista de la educación, que la entiende como derecho social, deber del Estado y responsabilidad colectiva. Este enfoque, inspirado en las pedagogías críticas de Freire (1970), busca formar sujetos conscientes y comprometidos con la transformación de su realidad. Como expresaba el educador brasileño, “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo” (p. 84). La vigencia de la Ley 070, por tanto, no es un mero acto administrativo, sino una defensa del proyecto emancipador del pueblo boliviano.
10. Educación como política de Estado, no de gobierno
La política educativa no debe ser objeto de improvisación ni de manipulación coyuntural. En términos de planificación estructural, la educación debe ser una política de Estado a mediano y largo plazo, no una medida circunstancial del gobierno de turno. Mariátegui (1928) advertía que la educación revolucionaria requiere continuidad histórica y una base económica y cultural sólida; de lo contrario, se convierte en simple instrumento ideológico del poder dominante.
Cambiar la Ley 070 significaría interrumpir un proceso histórico de descolonización y construcción del Estado Plurinacional, desmantelando una estructura que, aunque imperfecta y con diversos problemas como la solidez formativa en docentes y estudiantes, ha permitido avances en inclusión social, democratización del conocimiento, expansión de la educación intercultural bilingüe y participación comunitaria.
11. Ajustes necesarios, no reemplazo regresivo
Resulta legítimo y necesario reconocer que la Ley 070 presenta limitaciones, contradicciones y desafíos no resueltos como deficiencias en la formación docente, precario desarrollo científico-tecnológico, burocratización institucional y escasa articulación entre escuela, comunidad y producción. Sin embargo, estas falencias no justifican su defenestración, sino más bien exigen profundizar su implementación real y autocrítica.
Como sostiene Fanon (1961), toda revolución enfrenta el riesgo de que las élites sustituyan el proyecto liberador por una administración burocrática del poder; por eso, la tarea del pueblo es radicalizar la conciencia y fortalecer la praxis transformadora (p. 114). La educación boliviana debe seguir este camino: revisar, ajustar y fortalecer, pero nunca retroceder hacia un modelo de subordinación semicolonial y neoliberal.
12. Defensa del proyecto emancipador y soberano
La vigencia de la Ley 070 debe defenderse no solo por razones pedagógicas, sino por razones de soberanía nacional y de dignidad popular. La educación plurinacional no es una moda ideológica, sino una conquista histórica que expresa la resistencia de los pueblos indígenas, campesinos, obreros y sectores populares a cinco siglos de opresión colonial y semicolonial.
Reemplazarla por una ley neoliberal significaría negar la memoria histórica de lucha y despojar al país de su proyecto emancipador, sustituyendo la formación crítica por la instrucción utilitaria y la conciencia colectiva por la competencia individual.
En este sentido, como plantea Ponce (1934), la educación solo puede ser liberadora si “se halla unida al movimiento social que busca la emancipación de los oprimidos” (p. 52). La Ley 070 es, en su esencia, una ley del pueblo trabajador, indígena y popular, no del capital ni del mercado. Por ende, su defensa debe asumirse como una tarea política y ética del magisterio, las organizaciones sociales y las instituciones del Estado, bajo el principio de que la educación es una herramienta de soberanía cultural, ideológica y política.
Conclusión
La Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” debe mantenerse vigente porque constituye el núcleo filosófico, ideológico y político de la transformación educativa boliviana. Su esencia radica en proyectar una educación liberadora, descolonizadora, sociocomunitaria y productiva, orientada al desarrollo integral del ser humano y a la construcción de una sociedad más justa, igualitaria y soberana.
Si bien la Ley presenta limitaciones, desaciertos y vacíos operativos, estos no justifican su abrogación ni su reemplazo por una normativa de corte neoliberal. Antes bien, demandan un proceso de ajuste, actualización y profundización autocrítica, que involucre al Estado, al Ministerio de Educación, a las autoridades académicas, a los sindicatos magisteriales y a los propios docentes como sujetos históricos del cambio educativo.
Derogar esta Ley significaría renunciar a la soberanía pedagógica y al proyecto histórico del pueblo boliviano, y retroceder hacia modelos educativos subordinados a los intereses del capital, la mercantilización del conocimiento y el imperialismo cultural. En palabras de José Carlos Mariátegui (1928), “la revolución no consiste en negar lo existente, sino en realizar lo que la historia ha preparado como posibilidad liberadora” (p. 41).
Por tanto, mantener la vigencia de la Ley 070 es un acto de defensa del horizonte emancipador de Bolivia, de su identidad cultural y de la aspiración a una educación pública, gratuita, científica y transformadora. Como también advertía Mariátegui (1928), “toda verdadera revolución educativa es inseparable de una revolución social” (p. 160).
El desafío pendiente consiste en continuar la construcción de un sistema educativo crítico, productivo y soberano, articulado a un proyecto nacional de liberación económica, social y cultural. Solo así la educación podrá cumplir su papel histórico que consiste en formar hombres y mujeres libres, conscientes, solidarios y comprometidos con la transformación estructural del país y con la defensa de la Patria Grande latinoamericana.
Referencias
De Sousa Santos, B. (2010). Refundación del Estado en América Latina: Perspectivas desde una epistemología del Sur. Siglo XXI Editores.
Fanon, F. (1961). Los condenados de la tierra. Fondo de Cultura Económica.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Mariátegui, J. C. (1928). Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. Biblioteca Amauta.
Ponce, A. (1934). Educación y lucha de clases. Ediciones Sociales.
Vega Cantor, R. (2015). Ciencia, tecnología y capitalismo: Una mirada crítica desde América Latina. Editorial Ocean Sur.
¡Viva el marxismo-leninismo-maoísmo, ideología invicta del proletariado mundial!
Este 7 de noviembre conmemoramos el 108.º aniversario de la Gran Revolución Socialista de Octubre de 1917, acontecimiento que transformó radicalmente la historia humana y marcó el triunfo de la revolución proletaria en el país más extenso del planeta. Bajo la conducción del Partido Bolchevique y del gran maestro Vladímir Ilich Lenin, el proletariado ruso conquistó el poder político para el proletariado y el pueblo, inauguró la era de las revoluciones proletarias y comenzó la construcción del socialismo, logrando avances inigualables en todos los campos —económicos, sociales, políticos, jurídicos, científicos, culturales, tecnológicos, aeronáuticos y militares— en beneficio de la nación, la sociedad y, sobre todo, del proletariado y su aliado principal el campesinado. Por primera vez se consagraron derechos laborales universales (jornada de 8 horas, descanso remunerado), beneficios sociales y libertades colectivas, haciendo del trabajo —y no del privilegio— el centro de la vida social e inspirando conquistas mundiales para las masas populares hacedoras de la historia.
La ideología científica invicta del proletariado —el marxismo-leninismo— guió la conquista y ejercicio del poder político, combatiendo férreamente a enemigos internos (oportunistas, reformistas, revisionistas) y externos (fascismo, nazismo, imperialismo yanqui y sus lacayos). Lenin demostró que la emancipación obrera exige la ruptura total con el viejo e injusto orden burgués. Con el camarada Iósif Stalin, gran comunista en forja y dirigente de la Gran Guerra Patria, se profundizó la construcción socialista, se derrotaron las fuerzas contrarrevolucionarias internas y se encabezó la lucha mundial contra el fascismo y nazismo. En la Gran Guerra Patria, el pueblo soviético sacrificó 28 millones de sus mejores hijos e hijas para salvar a la humanidad de la barbarie hitleriana, erigiendo el marxismo-leninismo como guía suprema en la era del imperialismo, fase terminal del capitalismo.
El Partido Comunista de la URSS (PCUS), vanguardia organizada junto al heroico Ejército Rojo de nuevo tipo y el frente revolucionario, encarnó la disciplina y el compromiso revolucionario. Su práctica internacionalista inspiró al proletariado mundial, alentó movimientos de liberación nacional y avivó la lucha de clases en todos los continentes que contribuyeron a las luchas de liberación nacional.
Gracias al prestigio de la triunfante Revolución Proletaria de Octubre, se expandieron las revoluciones socialistas y las luchas emancipatorias por todo el planeta; muchas fueron aplastadas a sangre y fuego por la reacción mundial, pero triunfó la Revolución China de 1949, dirigida por el Partido Comunista de China y el presidente Mao Tse-tung, quien —además de encabezar la Gran Revolución Cultural Proletaria para combatir resueltamente al revisionismo y al oportunismo, forjando así al hombre de nuevo tipo— elevó el marxismo-leninismo a pensamiento Mao Tse-tung, aportando la guerra popular y perspectivas creadoras para los países dependientes.
La guerra popular del Partido Comunista del Perú, presidido por el Dr. Abimael Guzmán (Presidente Gonzalo), forjó el marxismo-leninismo-maoísmo como tercera, nueva y superior etapa de la ideología proletaria, principal arma transformadora hacia el socialismo científico y el comunismo. Hoy, en la crisis estructural del capitalismo —cadáver insepulto en decadencia—, las condiciones objetivas y subjetivas impulsan la Gran Revolución Proletaria Mundial para sepultar al modo de producción capitalista.
Frente a la ofensiva del capitalismo en su fase depredadora —el neoliberalismo— y del imperialismo que saquea y expolia a nuestros pueblos, reafirmamos la perspectiva luminosa del socialismo y el comunismo para el bienestar de la humanidad, los pueblos del mundo y el proletariado, última clase de la historia y clase dirigente por excelencia. En el marco de la III Guerra Mundial en ciernes, que reconfigura el orden burgués en plena decadencia, se perfila una bipolaridad interimperialista: Por un lado, el imperialismo estadounidense, enemigo jurado de los pueblos del mundo en su condición de nación genocida, terrorista y expoliadora, junto a sus vasallos principales: Europa, Japón, Corea del Sur y Canadá. Por otro, China, con crecientes afanes imperialistas, aliada a Rusia, Corea del Norte y otros contendientes. Esta pugna entre potencias no es más que la agonía del sistema capitalista-imperialista, que acelera las condiciones objetivas para la Revolución Proletaria Mundial.
La Red Popular de Prensa Latinoamericana rinde homenaje eterno al heroico pueblo soviético y a los millones de seres humanos conscientes, dignos y consecuentes que, desde 1917, luchan por la emancipación. Su legado nos convoca a defender el poder creador de las masas.
¡Gloria eterna a la Revolución de Octubre!
¡Viva el marxismo-leninismo-maoísmo!
¡Muerte al imperialismo, revisionismo y reacción mundial!
La democracia parlamentaria es una forma de gobierno en la que el poder ejecutivo emana del poder legislativo. En este sistema, el gobierno puede ser destituido por el parlamento mediante un voto de censura o de desconfianza.
Siendo la soberanía popular la que elige a sus representantes mediante elecciones “libres”, esta forma de democracia se caracteriza por una separación de poderes más flexible que la del presidencialismo. En ella, existen un jefe de gobierno y un jefe de Estado; sin embargo, el poder político debería emanar del pueblo. Pero cuando, en una democracia parlamentaria, las corporaciones o grupos de poder fáctico controlan totalmente el poder, el sistema democrático se vacía de contenido. Aunque formalmente conserve su estructura, en la práctica deja de ser real, convirtiéndose en una fachada civil que encubre una dictadura.
En tales circunstancias, los medios de comunicación ejercen una influencia decisiva. Estos se convierten en actores políticos e ideológicos que, mediante campañas de propaganda, legitiman la concentración del poder. El parlamento, entonces, se transforma en una amalgama y maquinaria de lobbying corporativo. En consecuencia, la democracia deviene inexistente: los poderes del Estado se reducen a simples nomenclaturas para el engaño.
Así, el voto pierde su efectividad real y, por ende, la legitimidad del orden político se vuelve nula. Si bien en la Constitución se consagran derechos y libertades, si en la práctica imperan el monopolio y la dictadura del poder económico, la democracia formal carece de sustancia.
Por tanto, no existe equidad, igualdad, libertad ni capacidad de decisión colectiva. El sistema se reduce a los intereses oligárquicos: un gobierno de ricos legitimado por los mismos pobres.
La democracia liberal se ha sustentado en dos principios fundamentales:
El liberalismo económico, que defiende la libertad de mercado, la igualdad de derechos y la iniciativa individual.
La democracia política, que promueve la igualdad de derechos, la soberanía popular y la redistribución del poder.
Sin embargo, estos principios han sido trastocados. El dinero y el capital deciden por encima del voto, que se convierte simplemente en un instrumento de legitimación del poder financiero e industrial. Este proceso conduce al desmantelamiento del Estado social o Estado de bienestar. La capacidad de decisión del ciudadano deja de ser relevante, siendo reemplazada por el dominio de las oligarquías, en un proceso paulatino de concentración del poder.
¿En qué se convierte entonces el voto bajo esas circunstancias? En la legitimación del poder oligárquico: una dictadura abierta del poder financiero e industrial, sostenida por una constante campaña de despolitización y desideologización. La ciudadanía es transformada en mera consumidora, en una cifra estadística. La captura del Estado implica legislar en favor del capital financiero e industrial, lo que supone la pérdida de la soberanía popular.
Ese poder ya no rinde cuentas a nadie, no tiene controles ni obligaciones con nadie; es un poder sin patria y sin equilibrio de poderes. Se sostiene en la violencia abierta, en las bayonetas y la represión. Sobre esta base, las élites corporativas saquean los recursos, acumulan riqueza de manera desenfrenada y fragmentan a la sociedad, generando una desigualdad monumental.
La desintegración social es parte de esa lógica. Por ello, se fomenta el caos mediante todo tipo de vicios, se incrementa el individualismo extremo, la desconfianza mutua y la fractura social. Ya no existen canales de participación ciudadana; el poder legislativo se convierte en un mero gestor de las políticas dictadas por las corporaciones.
Todo esto se acompaña de desinformación, manipulación y del uso de las emociones. Una “ciudadanía entretenida” mediante programas banales o narrativas justificadoras de la desigualdad termina defendiendo su propia subordinación, como ocurre con buena parte de la población.
Esa es la razón por la que los servicios públicos se debilitan o son llevados a un deterioro inducido. Paralelamente, el costo de vida aumenta sin cesar, generando angustia, empobrecimiento, inseguridad emocional y estrés colectivo. De esta manera, la población queda sometida y el dominio absoluto de las corporaciones se legitima una vez más.
Frente a esta realidad, las masas deben activar todo tipo de organización colectiva donde se ejerza una democracia real. Es necesario construir organizaciones paralelas en todos los ámbitos, promover núcleos comunitarios de desarrollo colectivo y no abandonar la lucha por la democracia y los derechos. La movilización es fuente de aprendizaje y ejercicio para luchas más avanzadas y para la formación de contrapoderes en sindicatos, organizaciones sociales y frentes amplios que articulen a las masas sin prejuicios ni sectarismos.
Los sectores pensantes deben impulsar una campaña amplia, profunda y bien sustentada de desenmascaramiento y combate ideológico y político. Solo así podrá promoverse la conciencia organizada del pueblo, capaz de desarrollar en el futuro luchas más elevadas y transformadoras.
El sistema imperante atraviesa una profunda crisis en todos los planos, lo que genera todo tipo de sufrimiento humano. Superar y transformar esta realidad dependerá de la comprensión y de la acción organizada. Para ello, se requiere un ente consciente que aglutine, dirija y oriente los esfuerzos en la construcción de un sistema opuesto y distinto al que hoy agoniza.
Panelista: Mag. Manuel Loli Conductor del Programa “Trinchera 3” Director de la Agencia de Comunicación IPNews – Estados Unidos
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Viernes 31 de octubre de 2025
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